Framgångsrika förskolor och skolor har vissa saker gemensamt. En är att pedagoger och skolledning gör utvecklingsarbetet tillsammans, och har hela barn- eller elevgruppens lärande i fokus.
– Det är vi tillsammans som lyckas eller misslyckas med resultaten – och vi ska stödja varandras undervisningsutveckling. Då behövs både strukturer för kollegialt samarbete och en kultur präglad av tillit och kollektivt ansvar.
Ann-Christine Wennergren är nyligen pensionerad docent i pedagogik vid Högskolan i Halmstad och har forskat kring vad som krävs för att lärares kollegiala lärande ska ge resultat i barn och elevers lärande. Tidigare i maj föreläste hon för rektorer, förstelärare och personal i utvecklingsroller i stadens fyra förvaltningar inom utbildningsområdet, på temat Kollegialt lärande som påverkar, barns, elevers och vuxenstuderandes lärande.
Att skolan har en välfungerande utvecklingsorganisation är själva grunden, säger hon. Det systematiska kvalitetsarbetet ska ha fokus på undervisningens kvalitet, och starta i alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. Viktiga organisatoriska ramar som behöver finnas på plats är till exempel schemalagd kollegial utvecklingstid, ett fördelat ledarskap och en kultur som gör att lärarna vågar utmana varandra.
Starta i undersökande arbete
Själva utvecklingsprocessen behöver starta i ett undersökande arbete – hur ser undervisningen kring exempelvis läsning eller taluppfattning ut idag, och hur kan den förändras så att den möter alla elevers behov? För att kunna se kopplingen mellan det som sker i undervisningen och elevernas lärande behövs dokumentation från undervisningen.
– Att lärare regelbundet observerar varandras undervisning är ett effektivt sätt att få till gemensamma reflektioner kring styrkor och utvecklingsmöjligheter. Sådana observationer kan också göras med hjälp av videoinspelningar som kollegorna kan gå in och granska inför ett utvecklingsmöte, för att spara tid, säger hon.
Men både att ta emot och ge feedback kräver ett professionellt mod. För att lärare ska kunna vara varandras ”kritiska vänner” behöver det därför finnas en stark och trygg utvecklingskultur.
– Kulturen kan sätta gränser för undervisningsutveckling. För att få till relevanta didaktiskt val måste det finnas en professionell samarbetande kultur. De vuxna behöver också vara i sin utvecklingszon.
Observera varandras undervisning
På skolor med låg måluppfyllelse saknas detta ofta, menar hon, och lärare kan då känna rädsla för att observeras. Ett sätt att introducera arbetssättet kan istället vara att lärare jobbar i par, med en utsedd kollega som kritisk vän.
– Att observera och reflektera över varandras undervisning kontinuerligt är viktigt, för det kommer hela tiden nya elever och lärare. Argumentet ”vi hinner vi inte” hör jag ibland. Men då behövs ett utvecklingskalendarium. För lärare i grundskolan finns 105 timmar per år avsatt för studiedagar med mera. Det är sämre med tid i förskolan.
Utvecklingsmålen som skolan eller förskolan prioriterar måste vara väl avgränsade, och möjliga att följa upp.
– Har en skola en tydlig process för systematiskt kvalitetsarbete så vet man redan i juni vad som behöver prioriteras i undervisningen för nästa läsår. Om man har identifierat många utvecklingsområden, så måste man välja. Det svåra är att identifiera de största undervisningsutmaningarna. Vi måste veta exakt vad i matematiken vi ska utveckla – till exempel undervisning i bråk.
Avgränsa målen
Att prioritering och avgränsning är betydelsefullt, finns det starka belägg för i den internationella skolforskningen. Jobbar man med ett specifikt, avsmalnat mål, går det att se resultat snabbare. Det blir dessutom lättare att urskilja vilka arbetssätt och metoder som är värda att jobba vidare med.
– Hur vet vi att det går framåt för våra barn och elever? Det behöver vi följa upp och granska i det professionella samarbetet. Om det inte hänt något från augusti fram till jul – gör vi då rätt insatser?
Det är viktigt att jobba aktivt och uthålligt, processen behöver få ta den tid som krävs.
– Jag har ett exempel från en skola som jobbade med läsförståelse i flera år. De fick resultaten att vända. Ett läsår var inte tillräckligt, de jobbade på tills resultaten visade att ”nu är inte detta längre vår största prioritet”.
Resultat kräver uthållighet
Lärare har en stark drivkraft att utveckla och förändra undervisningen, vilket är något positivt, förtydligar hon. Men det kan också skapa utmaningar i ett långsiktigt arbete. Lärare kan bli otåliga och vilja gå vidare när processen pågått en längre period.
– Många lärare skulle säkert vilja byta fokus varje läsår, de tröttnar och vill ”för mycket”. I de skolor jag jobbat med i utvecklingsprojekt så behöver jag i såna situationer säga ”nej, nu måste ni fortsätta med detta specifika problem. Vilka didaktiska kunskaper är det som saknas?”
Hennes bild är att många skolor misslyckas med att få ihop det övergripande systematiska kvalitetsarbetet, SKA, med undervisningens utveckling och det kollegiala samarbetet. Orsaken, tror hon, är att det saknas kompetens och prioriterad tid.
– Skolor kan jobba med ett utvecklingsprojekt kring undervisning och ha ett SKA-arbete som handlar om något helt annat. Då blir det bara yta och inget djup.
Rektors ledarhandlingar viktiga
Huvudmännen ansvarar för att förskolor och skolor har rätt kompetens för systematiskt kvalitetsarbete (SKA-arbete). Därför rekommenderar hon att huvudmän ska erbjuda processtöd till rektorer. Det räcker inte att ha teoretisk kunskap om systematiskt kvalitetsarbete, rektor behöver också veta vilka ledarhandlingar hen ska prioritera för att bygga en utvecklingsorganisation som stöd för undervisningsutveckling.
– Även för rektorer är det viktigt med kritiska vänner som bidrar med relevant stöd. Man måste pröva sitt praktiska kunnande tillsammans med kollegor.
Det är vanligt att rektorer fördelar sitt ledarskap kring undervisningsutveckling, till exempel genom förstelärare och verksamhetsutvecklare får ledaruppdrag i det kollegiala samarbetet. Hur dessa mellanledare ska användas är ingen enkel fråga, menar Ann-Christin Wennergren, eftersom rektors huvudansvar kvarstår.
Satsa på mellanledares kompetens
Mellanledarna behöver också specifik kompetens för att lyckas i sin roll, vilket visar sig i aktuell forskning .
– Ju skickligare mellanledarna är på systematik, analys och samtalskompetens, desto bättre fungerar utvecklingsarbetet. Några lärosäten erbjuder sådan utbildning, men jag tror att många huvudmän skapat egna utbildningar – och det är en otroligt relevant investering.
Vad ska då en skola starta med för att lyckas höja undervisningens kvalitet? Ann-Christine Wennergren betonar att en utvecklingsorganisation behöver byggas steg för steg.
– Det är viktigt att avsätta tid, och att få med sig lärarna. Om det finns brister i det fördelade ledarskap, så börja där. Håll fast vid målet att det gemensamma arbetet ska vara professionsutvecklande.
– Att jobba undersökande är en viktig insats. Det gäller både för lärare och rektorer. Att man kopplar ihop det undersökande arbetet med SKA-arbetet – så att det kan bli ett positivt utfall.
Ann-Christin Wennergren vill förmedla hopp och energi till Sveriges lärare och rektorer.
– Jag har jobbat på skolor med låg måluppfyllelse, och vet att det går vända utvecklingen. Men man måste hjälpa lärarna att göra avgränsningar. Det enkla är ofta det kloka. Och de små stegen kan göra skillnad.
