Ett av skolans mest centrala uppdrag är att våra elever utvecklar en god läs- och skrivförmåga för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle.  Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola:

kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden (Lgr 11)

Läs- och skrivundervisningen har sedan länge handlat om att lära eleverna hantera traditionell, tryckt text men vad det innebär att vara  läs- och skrivkunnig håller på att förändras och är inte längre lika självklart. De texter vi omges av blir allt mer digitaliserade och olika budskap förmedlas ofta multimodalt (en kombination av text, bild och/eller ljud) vilket kan vara förvillande.

Förutom att träna och utveckla läsförståelsen av traditionella texter behöver våra elever även öva strategier och förmågor för att förstå digitala texter som är mer krävande för oss läsare. Digitala multimodala texter kräver förmåga att tolka bilder, symboler, ord och olika kombinationer av text och att kunna sammanföra information från alla dessa olika delar för att dra slutsatser och skapa förståelse. (Rasmusson, 2015) Texter som vi omges av på Internet kan dessutom produceras och publiceras av vem som helst. För att komma åt den här kritiska förmågan behöver vi låta eleverna få utrymme att själva producera och även omforma text digitalt. Att läsa och producera text digitalt blir därför lika centralt för läs- och skrivförmågan som att kunna hantera text i traditionell bemärkelse.

Critical Literacy

Ett sätt att arbeta utifrån ett såväl språk- som kunskapsutvecklande perspektiv samtidigt kallas på engelska Critical Literacy, på svenska kritiskt textarbete, kritisk litteracitet eller textanalys. Kritisk, i det här sammanhanget  är inte synonymt med att vara negativ utan handlar mer om ett undersökande förhållningssätt och att främja ett kritiskt och dynamiskt tänkande.

Enligt Luke & Freebody (1999) som utvecklat en  modell för läsning behöver undervisningen rikta in sig på fyra resurser eller praktiker parallellt:  kodknäckande, textskapande, textbruk samt skapa utrymme för kritisk textanalys. Det kritiska textarbetet handlar om att förstå maktperspektiv, ideologier och intressen bakom texter, att förstå sig själv och världen. För att uppnå detta behöver elever utrymme att uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, formulera och reflektera. Centrala och bärande begrepp som vi behöver bära med oss in i undervisningen för att komma bakom texterna är enligt Hilary Janks: makt, mångfald , tillgång, utformning eller omformning. (2013)   

Essentially, critical literacy is about enabling young people to read both the word and the world in relation to power, identity, difference and access to knowledge, skills, tools and resources. It is also about writing and rewriting the world: it is about design and re-design. (Janks, 2013)

Hur omdefinerar vi lärandet?

På Johannebergsskolan åk 6-9 verkar vi i en digital lärmiljö och jag skulle säga att skolan kännetecknas av att ha kommit ganska långt med digitalisering, med MIK och källkritik. Den stora frågan eller utmaningen är hur omdefinierar vi lärandet? Enbart källkritik räcker inte. I tider av falska nyheter och alternativa sanningar i omlopp behöver vi källkritik men utöver det behöver vi omdefiniera vår undervisning för att inkludera och utveckla förmågan att förhålla sig kritisk till text.  

Min kollega Ann Weidenlöv och jag medverkade och samarbetade ämnesövergripande (SO/SV) i en forskningsstudie nu under våren. Vi utmanades att tänka på hur vi väljer texter, omdefinierar vår undervisning och skapar uppgifter för att arbeta med kritisk läsning och perspektivbyte ur ett digitalt hänseende.  Hur låter vi eleverna få syn på och öva digital kritisk läsning? Var börjar vi för att erbjuda en undervisning som stimulerar kritiskt tänkande och kritiskt textarbete? Vi samarbetade för att hitta texter, utforma aktiviteter, uppgifter och frågor till arbetet med “Vems röst hörs?”.

Beskrivning av våra aktiviteter:

Aktivitet 1

Vi började med att låta eleverna se talet av novellförfatttaren Chimamanda Ngozi Adichie:  “Faran med en enda berättelse” där hon berättar om hur hon fann sin egen röst och varnar för att om vi bara hör en enda berättelse om en person eller ett land, kan detta leda till ödesdigra missförstånd. Vår världsbild består av många sammanvävda berättelser. Hur formas vi av våra egna erfarenheter?

Vi projicerade därefter texten:

En enda berättelse skapar stereotyper och problemet med stereotyper är inte att de inte är sanna utan att de är ofullständiga. Det gör att en berättelse blir den enda berättelsen.

Eleverna fick samtala om följande:

  • Hur kan en enda berättelse vara ett problem?
  • Ge exempel på andra enda berättelser?
  • Hur ser ni på var och ens eget ansvar i det här?
  • Vad kan man göra för att motverka en enda berättelse?

För att synliggöra och låta eleverna tänka kring den rörliga texten använde vi oss av E-P-A-modellen (Eget – par – alla). Modellen går ut på att var och en först tänker med pennan. Eleverna reflekterar och skriver ner sina tankar, i det här fallet på post-it-lappar. Därefter samtalar eleverna två och två. Paren delar med sig av sina tankar till övriga par och slutligen förs ett gemensamt samtal. Modellen ger utrymme och tillfälle att möta både sina egna tankar men framförallt möta andras.

Aktivitet 2

Nästa steg var att vi använde oss av inledningen till serien SKAM. Eleverna fick först se första avsnittet i sin helhet eftersom alla inte har sett serien. Därefter fick de se själva introduktionen på drygt en minut igen; först i sin helhet, därefter utan ljud och till sist utan bild genom att blunda och bara lyssna. Tanken med det var att låta eleverna få syn på hur bilder, text och ljud ger olika budskap och att när de sätts samman istället samverkar till något helt och nytt.

Reflekterande frågor till eleverna att samtala och spåna kring:

  • Vad händer när du bara hör ljud/ser bild/när de samverkar?
  • Vad har skaparen gjort för val för att få fram ett visst budskap?
  • Vems perspektiv, vems berättelse syns?
  • Vems perspektiv tar berättelsen sin utgångspunkt ifrån?
  • Vems perspektiv syns inte alls?
  • Vilken bild av ungdomar lyfts fram?
  • Vem är mottagaren?
  • Vilka grepp har använts för att få fram den här bilden?
  • Det maktperspektiv som syns i berättelsen, bidrar det till att behålla eller förändra vanliga maktperspektiv i samhället?
  • Hur skulle texten kunna omdesignas för att förändra budskap och vems röst som blir hörd?
  • Hur ändrar du på innehållet och karaktärerna med hjälp av något annat medium än filmen? Hur kan sådana effekter stärkas?
  • Om du antar en annan roll vad skulle hända då?
  • Vad händer om du förändrar vem som är mottagare?
  • Vilken form av medium (teknologi/verktyg) skulle vara mest lämpligt för att förändra perspektivet?

Som avslutning på diskussionen: illustrera och skissa på hur ert val skulle kunna se ut.

Aktivitet 3

Omforma SKAM-text till bild. I ett tredje led fick eleverna det tal Jonas höll i inledningen till tv-serien SKAM uttryckt i pappersform.  Uppgiften var nu att i grupper ta sig an att och omforma texten till ett bildspel med källor och låta bilderna istället för texten tala. Eleverna samarbetade, reflekterade, och resonerade kring urval av bilder att använda sig av eller omforma för att själva visa välja vilken röst och budskap de ville få fram.  Uppgiften utmanade det kreativa tänkandet och det märks att frågor om makt och orättvisor är något som verkligen engagerar, berör och väcker intresse hos eleverna. Elevaktiviteten och kreativiteten var hög.

Eftertankar:

Text- bildanalys, normkritik, reflekterande och modellerande läs- och skrivundervisning, strategier, lärande för hållbar utveckling, elevinflytande, digitalisering och källkritik – inget är i sig nya inslag i undervisningen men det här arbetet med Critical literacy sammankopplat med digitala texter kändes som att ta undervisningen vidare ytterligare snäpp. Här kopplas delarna naturligt ihop till en större helhet, ett förhållningssätt.

Kritiskt textarbete är en angelägenhet för alla ämnen och förutsättningen för ett kritiskt textarbete är att vi arbetar ämnesövergripande. För min del kändes det till en början något abstrakt att ta fram texter och uppgifter men som alltid när vi lärare tar oss tid att planera och tänka tillsammans börjar idéer stötas och blötas och på ett nästan magiskt sätt uppstår det ett sätt att tänka som gör att man ser på undervisningen ur ett nytt perspektiv. Nu ser jag lämpligt undervisningsmaterial lite överallt omkring mig som jag vill testa och jag har beställt och ser fram emot att sätta tänderna i boken Doing Critical Literacy av Hilary Janks.

/Cecilia Lind (Rösten bakom denna text)

Referenser:

Läslyftsmodulerna om kritiskt textarbete som finns för såväl åk f-6 och åk 7-9

Janks, Hilary (2013) Critical literacy in teaching and research1 , Education Inquiry, 4:2, 225-242, DOI: 10.3402/edui.v4i2.22071 (2017-04-26) Url: http://dx.doi.org/10.3402/edui.v4i2.22071

Luke, Allan & Freebody, Peter (1999). A map of possible practice. Further notes on the four resources model. Practically Primary 4(2). S. 5–8, Url: http://kingstonnetworknumandlitteam.wikispaces.com/file/view/Further+Notes+on+the+Four+Resources+Model-Allan+Luke.pdf (2017-04-25)

Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Rasmusson, Maria ( 2015) Det digitala läsandet. Begrepp, processer och resultat. Url: http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:770228/FULLTEXT01.pdf (2017-05-02)